청학동 국어과외

청학동 국어과외에서 확인한 ‘자료의 목소리’와 내 판단 구별하기

청학동과외 수업에서 학생이 작성한 발표문 한 줄이 눈에 들어왔다.

“청소년의 스마트폰 사용 시간이 늘고 있으므로 스마트폰은 학습에 방해가 된다.”

문장은 자연스러웠지만, 어디까지가 자료의 내용이고 어디부터 학생의 판단인지 드러나지 않았다. 학생은 복합 매체 자료를 참고하면서도 출처를 밝히지 않은 채 자신의 결론처럼 이어 붙였다. 이 문제는 청학중학교와 함박중학교가 있는 생활권에서 자료를 읽고 글을 쓰는 학생에게 자주 생길 수 있는, 자료를 인용할 때 출처와 자신의 판단을 구별하는 능력과 관련된다.

한 화면에 섞여 있던 세 가지 정보

수업에서 사용한 자료는 가상의 온라인 카드 뉴스였다. 첫 화면에는 ‘청소년 하루 평균 스마트폰 이용 시간 4시간 12분’이라는 막대그래프가 있었고, 아래에는 조사 기관과 조사 연도가 작게 표시되어 있었다. 두 번째 화면에는 전문가 인터뷰가 실려 있었다.

“사용 시간만으로 스마트폰이 학습을 방해한다고 단정하기는 어렵습니다. 이용 목적과 사용 환경도 함께 살펴야 합니다.”

마지막 화면에는 ‘알림을 줄이면 공부 집중에 도움이 될 수 있다’는 실천 안내가 있었다. 학생은 그래프의 숫자에 밑줄을 긋고, 전문가 말에는 동그라미를 쳤다. 그러나 옆 메모에는 “스마트폰은 공부에 나쁨”이라고 적었다. 자료를 읽은 흔적은 있었지만, 자료가 직접 말한 사실과 자신이 자료를 바탕으로 내린 판단을 분리하지 않은 것이다.

문제가 시작된 지점은 결론이 아니었다

학생은 처음부터 독자와 목적을 확인하지 않았다. “친구들에게 스마트폰 사용을 줄이자고 설득하는 글”이라는 과제를 보고 평소 익숙한 표현인 “스마트폰은 학습에 방해가 된다”를 바로 적었다. 그래서 그래프의 수치와 전문가의 신중한 설명이 모두 자신의 주장에 맞는 근거인 것처럼 바뀌었다.

가장 먼저 어긋난 판단은 자료를 읽기 전에 누구에게 무엇을 말할지 정하지 않고 익숙한 결론을 선택한 것이었다. 최종 문장의 표현만 고치는 것으로는 출처와 판단의 경계를 회복하기 어려웠다.

밑줄은 그대로, 문장의 역할만 다시 나누기

교정할 때 학생이 이미 한 표시를 모두 지우게 하지는 않았다. 그래프의 수치에 그은 밑줄과 인터뷰 문장에 친 동그라미는 유지했다. 대신 각 표시 옆에 ‘자료가 보여 준 사실’, ‘자료의 설명’, ‘내가 제안할 판단’이라는 세 칸을 만들었다.

그래프의 ‘4시간 12분’은 조사 기관과 연도가 붙은 자료의 수치이다.
전문가의 말은 사용 시간만으로 학습 방해를 단정하기 어렵다는 설명이다.
‘공부할 때 알림을 끄자’는 학생이 자료를 참고해 제시할 수 있는 판단이다.

그 뒤 학생은 문장을 다음처럼 고쳤다. “한 조사에서 청소년의 하루 평균 스마트폰 이용 시간은 4시간 12분으로 나타났다. 그러나 전문가에 따르면 시간만으로 학습 방해 여부를 단정하기는 어렵다. 따라서 나는 공부 시간에는 알림을 줄이는 방법부터 시도하자고 제안한다.” 출처를 밝힐 자리가 필요하다는 점을 확인한 뒤, 카드 뉴스 하단의 조사 기관과 연도도 첫 문장에 덧붙였다.

처음에 맞게 찾았던 수치와 인터뷰 내용은 그대로 살리고, 자료의 문장을 자신의 주장처럼 반복하던 부분만 분리했다. 핵심은 더 많은 자료를 찾는 것이 아니라, 한 문단 안에서 자료의 말과 자신의 판단이 맡는 역할을 겹치지 않게 하는 일이었다.

이번에는 발표 자료로 바꾸어 보기

며칠 뒤에는 같은 주제를 다시 쓰지 않고, 전혀 다른 복합 매체를 제시했다. 지역 공원 이용 안내 영상의 자막, 이용자 설문 원그래프, 관리 기관의 공지문을 보고 1분 발표를 준비하는 활동이었다. 질문은 “공원 내 일회용품 사용을 줄이기 위해 어떤 제안을 할 것인가”였다.

학생은 발표 슬라이드에 설문 결과를 크게 넣고, 공지문의 “반입을 자제해 달라”는 표현을 작은 글씨로 배치했다. 처음에는 “사람들은 모두 일회용품 사용을 반대한다”고 말하려 했다. 그러나 이번에는 스스로 자료의 범위를 확인했다. 원그래프가 보여 주는 것은 응답자 중 다회용품 사용에 긍정적인 비율이지, 모든 이용자의 생각은 아니었다. 공지문도 금지 사실이 아니라 자제 요청이었다.

학생은 발표문을 이렇게 구성했다. “설문 응답자의 68%가 다회용품 사용에 긍정적으로 답했습니다. 공원 관리 기관도 일회용품 반입을 자제해 달라고 안내하고 있습니다. 이 자료를 바탕으로 저는 출입구에 다회용품 대여함을 설치하자고 제안합니다.” 발표 중에는 “68%가 모든 사람을 뜻하지는 않으며, 대여함 설치는 자료에 직접 제시된 내용이 아니라 제 판단”이라고 덧붙였다. 이는 원래 글의 문장을 옮겨 적은 것이 아니라, 자료의 종류와 전달 상황을 바꾸어 독립적으로 구성한 결과였다.

도움 없이 확인한 마지막 글

마지막 검증에서는 표시 규칙이나 문장 틀을 제공하지 않았다. 인천과학예술영재학교와 인천포스코고등학교를 포함한 교육생활권의 대중교통 안내 자료를 읽고, “버스 이용을 늘리기 위한 제안”을 작성하게 했다. 자료에는 시간대별 승차 인원 표, 교통 기관의 안내문, 이용자 한 명의 짧은 의견이 함께 제시되었다.

학생은 먼저 표의 수치와 안내문의 문장을 각각 옮겨 적고, 자신의 제안에는 별표를 붙였다. 답안에는 “오전 8시 승차 인원이 가장 많다는 것은 표에서 확인된다. 교통 기관은 환승 정보를 미리 확인하라고 안내한다. 나는 혼잡 시간의 배차 정보를 정류장 화면에 크게 표시하자고 생각한다”라고 썼다. 이어 “마지막 문장은 자료의 인용이 아니라 내가 자료를 근거로 세운 제안”이라고 설명했다.

이처럼 출처가 말한 범위와 학생 자신의 판단을 나누어 제시하면, 자료를 단순히 빌려 쓰는 데서 벗어나 근거를 정확히 활용할 수 있다. 청학동국어과외에서도 중요한 것은 그럴듯한 결론을 빨리 만드는 일이 아니라, 문장마다 누구의 말인지 스스로 밝혀내는 과정이다.