관교동 국어과외

관교동 국어과외에서 다룬 서술형 답안의 한 줄

관교동과외 수업에서 학생이 제출한 답안은 복합 매체 자료를 읽고 “학교 주변에 텀블러 사용을 늘려야 하는 이유를 쓰시오”에 답하는 글이었다. 자료에는 일주일 동안 조사한 일회용 컵 사용량 막대그래프, 학생회 포스터, 짧은 안내문이 함께 제시되어 있었다. 학생은 첫 문장에 “환경을 보호하려면 모두가 텀블러를 사용해야 한다고 생각한다”라고 썼고, 이어 “조사 결과 일회용 컵이 428개나 사용되었기 때문이다”라고 덧붙였다.

답안의 내용 자체는 자료와 크게 어긋나지 않았지만, 채점 기준에서 요구한 것은 자료에서 확인되는 근거와 학생이 자료를 바탕으로 설명한 자신의 말을 구별해 쓰는 것이었다. 관교중학교와 남인천여자중학교, 인명여자고등학교가 있는 교육생활권에서 진행한 수업에서도 이런 구별은 서술형 답안을 다듬는 핵심 장면으로 이어질 수 있다.

답안보다 먼저 확인했어야 할 것

학생은 문제를 읽자마자 여백에 “환경 보호, 텀블러 권장”이라고 메모했다. 포스터의 문구에는 밑줄을 긋고, 막대그래프의 가장 높은 수치인 ‘428개’에는 동그라미를 쳤다. 자료를 읽고 필요한 정보를 찾는 행동은 적절했다. 그러나 문제의 독자를 ‘학교 구성원’이라고 적거나, 답안의 목적을 ‘자료를 근거로 사용을 권하는 것’이라고 정리하지는 않았다.

“환경을 보호하려면 모두가 텀블러를 사용해야 한다고 생각한다. 조사 결과 일회용 컵이 428개나 사용되었기 때문이다.”

가장 먼저 어긋난 판단은 자료의 역할과 자신의 설명을 나누기 전에 익숙한 주장 표현부터 쓴 것이었다. ‘해야 한다고 생각한다’는 학생의 설명인데, 첫 문장에 놓이면서 자료에 근거한 판단처럼 보였다. 반대로 ‘428개’는 자료에서 확인한 근거인데, 뒤에 단순한 이유처럼 붙어 두 문장의 기능이 분명하게 나뉘지 않았다. 최종 답이 틀렸다는 사실보다, 독자와 목적을 확인하지 않은 채 평소 쓰던 문장 틀을 먼저 선택한 순간이 출발점이었다.

표시한 내용은 그대로 두고 역할만 다시 나누기

교정할 때 학생이 이미 한 표시를 지우게 하지는 않았다. ‘428개’에 동그라미 친 것과 포스터의 ‘개인 컵 사용 주간’에 밑줄 친 것은 자료 근거를 찾은 흔적이므로 유지했다. 대신 여백의 메모 옆에 작은 기호를 추가했다. 자료에서 확인되는 문장에는 [근], 그 자료를 읽고 답하는 사람이 설명하는 문장에는 [설]을 붙였다.

그 결과 첫 문장 “환경을 보호하려면 모두가 텀블러를 사용해야 한다”에는 [설], “일주일 동안 일회용 컵이 428개 사용되었다”에는 [근]을 표시했다. 포스터의 표현을 그대로 베끼지 않고 그래프의 수치를 문장으로 옮긴 뒤, 두 역할이 겹치지 않도록 답안을 다시 배열했다.

“일주일 동안 일회용 컵이 428개 사용되었다는 조사 결과는 학교에서 일회용 컵 사용이 많다는 점을 보여 준다. 따라서 환경을 보호하려면 학생과 교직원이 텀블러를 사용하는 것이 필요하다.”

이때 고친 것은 답안 전체의 구성이나 문장 표현이 아니었다. 학생이 찾아낸 수치와 포스터 내용은 그대로 살리고, 무엇이 자료의 근거이며 무엇이 그 근거에 대한 자신의 설명인지 드러나게 한 것이다. 특히 ‘보여 준다’는 연결 표현을 넣어 근거가 어떤 판단으로 이어지는지 확인했다.

발표 상황으로 바꾼 새 자료

며칠 뒤에는 같은 답안을 다시 쓰게 하지 않고, 전혀 다른 복합 매체를 제시했다. 이번 자료는 교내 방송용 화면이었다. 왼쪽에는 ‘도서관 이용자 중 조용한 열람 공간을 원하는 비율 72%’라는 원그래프가 있고, 오른쪽에는 “통화는 복도에서 해 주세요”라는 안내문이 있었다. 질문은 “이 자료를 바탕으로 점심시간 도서관 이용 규칙을 발표하시오”였다.

학생은 발표 대상이 도서관 이용 학생이고, 목적은 규칙을 지키도록 설명하는 것이라고 먼저 적었다. 이어 원그래프의 72%를 [근], 안내문의 통화 장소 내용을 [근]으로 표시했다. 발표문 초안은 다음과 같았다.

“설문에 참여한 이용자의 72%가 조용한 공간을 원했습니다. 또한 안내문은 통화를 복도에서 하도록 제시합니다. 그러므로 점심시간에는 도서관에서 통화하지 말고, 복도에서 조용히 통화해야 합니다.”

이번에는 원래 텀블러 답안의 문장이나 표현을 가져오지 않았다. 발표라는 상황에 맞게 자료의 수치와 안내 내용을 각각 근거로 제시하고, 마지막 문장에서 자신이 전달하려는 설명을 분리했다. 학생은 “72%와 안내문은 자료에서 확인한 내용이고, ‘그러므로’ 뒤는 청중에게 요청하는 내 설명”이라고 말하며 구별 이유도 설명했다.

도움 없이 다시 쓴 마지막 답안

마지막 검증에서는 표시 기호나 교사의 질문을 제공하지 않았다. 새 자료에는 학교 축제 안내 카드와 참여 인원 표가 들어 있었다. 카드에는 “남은 음식 줄이기 캠페인에 참여해 주세요”라고 적혀 있었고, 표에는 첫날 35명, 둘째 날 58명, 셋째 날 81명이 참여했다고 제시되어 있었다. 학생은 답안을 쓰기 전 독자와 목적을 스스로 메모했다.

“참여 인원이 첫날 35명에서 셋째 날 81명으로 늘어났다는 표는 캠페인에 관심을 보인 사람이 증가했음을 보여 준다. 따라서 축제 기간에도 남은 음식 줄이기 활동을 계속 운영할 필요가 있다.”

학생은 “앞 문장은 표에서 확인한 수치를 바탕으로 한 근거이고, 뒤 문장은 그 근거를 보고 내가 제안하는 설명”이라고 덧붙였다. 익숙한 주장부터 시작하지 않고, 누가 읽으며 무엇을 전달해야 하는지 확인한 뒤 자료의 문장과 자신의 판단을 나누어 쓴 것이다. 이것이 새로운 자료에서도 근거와 설명을 스스로 구별해 낸 최종 장면이었다.

관교동국어과외에서 확인한 변화는 표현을 화려하게 바꾼 데 있지 않다. 학생은 자료에서 확인한 내용을 먼저 세우고, 그 근거가 독자에게 어떤 판단을 이끌어 내는지 자신의 말로 따로 적었다.